Презентация на тему "Здоровое и аномальное развитие ребёнка"

Здоровое и аномальное развитие ребёнка
Выполнила:
учитель начальных классов
Грычух Е.В.

Выготский Лев Семенович (1896 – 1934) — отечественный психолог, создатель культурно–исторической концепции развития высших психических функций. До второй половины 20–х гг. занимался проблемой восприятия искусства, выделяя в эмоциональной сфере воспринимающего то или иное произведение искусства два разнонаправленных аффекта, противоположность которых снимается в катарсисе, являющимся основой эстетических реакций. В работе „Исторический смысл психологического кризиса“ приступил к анализу общих проблем методологии и теории психологии и построению методологии марксистской психологии. Занимался проблемами дефектологии в созданной им лаборатории психологии аномального детства (1925 – 1926), сформулировав новую теорию развития аномального ребенка. В последний этап своего творчества исследовал соотношение мышления и речи, развитие значений в онтогенезе, эгоцентрическую речь („Мышление и речь“, 1934). Ввел понятие зоны ближайшего развития. Оказал существенное влияние как на отечественную (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец), так и мировую психологическую

Предмет и задачи психологии аномального развития.
Предмет: закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками.
Что важно: психология аномального развития имеет дело с устойчивыми аномальными состояниями, вызванными не текущим болезненным процессом, а отдаленными последствиями каких-то органических повреждений или нарушений формирования психических функций в результате крайне неблагоприятных социальных условий.
Задачи:
изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в разных условиях, и прежде всего, в условиях коррекционного обучения;
создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития;
разработка средств психологической коррекции недостатков развития;
психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений;
психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях;
психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками;
психологическая коррекция дезадаптации.
Словарик сокращений:
ДОУ – дошкольное образовательное учреждение, например, детский сад
ДЦП - детский церебральный паралич
ЗБР – зона ближайшего развития по Л.С. Выготскому
ЗПР – задержка психического развития
КО – комплекс оживления
НЗ – недоразвитие зрения
НС – недоразвитие слуха
УО – умственная отсталость
ЦНС – центральная нервная система
ШД – школьная дезадаптация

Понятие о зоне ближайшего развития, сензитивных периодах, первичном и вторичных дефектах (по Л.С. Выготскому)
Зона ближайшего развития —  понятие, отражающее уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности. Согласно Выготскому, развитие ребенка происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве со взрослым.
Понятие о сензитивных периодах развития
Для всякого обучения существуют оптимальные сроки. Отход от них вверх и вниз всегда оказывается, с точки зрения развития, вредным, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного развития ребенка.
Первичные и вторичные нарушения.
Л. С. Выготский (1960) предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов:
Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения. Часто наблюдается их сочетание (например, при осложненной олигофрении – недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых).
Вторичный дефект, по мнению Л. С. Выготского, является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития.
Вторично недоразвиваются функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, – так называемое специфическое недоразвитие. Сюда, например, относится недоразвитие понимания речи у детей с нарушением слуха.
Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся в сензитивном периоде. Например, в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развивающимися и наиболее уязвимыми являются две функции – произвольная моторика и речь. Обе они при нарушении чаще всего дают недоразвитие произвольной регуляции действия с двигательной расторможенностью.
Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития является фактор социальной депривации. Дефект в некоторой мере препятствует общению, тормозит приобретение знаний и умений.

Понятие «норма» Теория Л.С. Выготского
            Личностно ориентированный подход явл. в настоящее время в отечественной и мировой системе образования основной стратегией, требует от педагога владения необх. навыками и знаниями, позволяющими обеспечить «индивидуальную траекторию развития» не только среднестатистического ребенка, но и отличающегося яркой неповторимостью и индивидуальностью. В связи с этим «норма» все больше размывается и рассматривается в разных значений.
Статистическая норма – уровень психосоциального развития человека, котр. Соответствует количественным показателям, полученным при обследовании предворит. группы популяции людей того же возраста, пола, культуры. Ориентация на статистическую норму развития тех или иных псих. качеств, особ.на этапе первичной диагностики псих. состояния ребенка при опред. характера основного нарушения, его выраженности.стат.норама представляет собой определенный диапазон значений развития какого либо качества (рост, вес, ур. развития интеллекта, отдельных состояний), расположенных около среднего арифметического. Попадание в эту зону означает уровень развития, свойственный не енее чем 68% лиц данной возрастной категории, пола и тд.) ориентация на С.Н. важна прежде всего на этапе выявления недостатков в развитии и определения меры из патологичности, требующей специальной психолого-педагогической, медицинской помощи.
Функциональная норма – представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом развития каждого человека (направление, путь). Это индив. норма развития, котр. явл. отравной точкой и одновременно целью коррекц. работы, независимо от нарушений.
            Ребенок нормальный: 1) когда уровень его разв. соотв. большинства детей го возраста или старшего возраста, с учетом развития общества. 2)когда ребенок развивается в соотв.с его собственным общим трендом, определ. развитие его индив. свойств, способностей и возможностей. 3)когда реб. разв.в соотв. с требованиями общетва, определяющими как его актуальные формы поведения, перспективы адекватного творческого социального функционирования в период зрелости.
Идеальная норма – некое оптимальное развитие личности в оптимальных для нее социальных условиях. Высший уровень функциональной нормы.

АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ
У аномальных детей, с которыми не проводилось специальной коррекционной работы, при разном первичном дефекте имеются некоторые сходные вторичные нарушения: задерживается развитие предметной деятельности, нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами и, как следствие этого, отсутствует основа для развития наглядно-действенного мышления.
У детей с органическим поражением ЦНС (олигофренов) предметная деятельность не развивается, рука долго остается «нерабочей», что приводит к значительному дефициту афферентаций, идущих в кору. Случается, что и в младшем дошкольном возрасте (если не было проведено коррекционной работы ранее) предметные действия ребенка остаются на манипулятивном уровне.
Дети с проблемами интеллектуального развития значительно позже, чем нормально развивающиеся сверстники, начинают выделять мать из числа окружающих людей и налаживать с ней эмоциональный контакт. В связи с этим лишь к концу первого – началу второго года жизни возникает их эмоциональное общение со взрослыми, которое является предпосылкой сотрудничества, необходимого для овладения предметной деятельностью.
У умственно отсталых детей психическое развитие с самого начала происходит неполноценно ввиду органического поражения ЦНС, возникшего на самых ранних стадиях онтогенеза. У них задерживается развитие всех моторных и сенсорных функций, своевременно не складываются сенсорно-двигательные системы, долго не возникают первые познавательные установки «Что это такое?» и «Что с ним можно делать?», которые лежат в основе всякого предметного действия.
Низкий уровень развития зрительного восприятия, двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом задерживает процесс овладения ребенком предметными действиями. Поэтому к трем годам предметная деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью оказывается несформированной. Они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих предметов, не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию. Предметная деятельность не становится для них ведущей.
У таких детей плохо с ориентировкой. Они используют преимущественно четыре вида таких действий: рассматривание, ощупывание, подворачивание, исследование на слух. Очень часто для того, чтобы определить, как действовать с новым предметом или игрушкой, такой набор действий является недостаточным.
Эту беспомощность можно преодолеть (коррекция). Для этого необходимо рано включить ребенка в процесс систематических коррекционных занятий, которые будут способствовать как его физическому и психическому развитию в целом, так и формированию предметных действий в частности. К трем–четырем годам такие дети достаточно успешно овладевают действиями с предметами домашнего обихода, сравнительно умело выполняют предметно-бытовые действия. (Так, в процессе одевания, умывания, еды большинство из них используют предметы в соответствии с назначением, хотя часто их действия могут оставаться незавершенными.)
Практически у всех младших дошкольников предметные и предметно-игровые действия сосуществуют с неадекватными действиями, т. е. с одними предметами и игрушками ребенок действует правильно, умело, другими – нецеленаправленно манипулирует. Это связано, вероятно, с тем, что опыта действий с последними, у него нет.
Часто можно наблюдать также «застревание» на одном способе выполнения действия, а также склонность к стереотипам и персеверация.

Типология детей с отклонениями в развитии

Дети «группы педагогического риска»

ОНР
различные сложные речевые расстройства, при которых у детей
нарушено формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся к ее звуковой и смысловой стороне,
при нормальном слухе и интеллекте
ОНР I уровня

полное отсутствие
общеупотребительных
средств общения
ОНР II уровня

Возросшая речевая
активность ребенка.
Общение посредством
постоянного, хотя и искаженного
и ограниченного запаса
общения употребительных слов.

Задержка психического развития
Церебрально-органического происхождения – эта большая группа объединяет задержки развития, возникающие в результате органической недостаточности мозга и характеризующая как специфическим недоразвитием личностной сферы по типу органического инфантилизма, так и значительным нарушением познавательной деятельности. Нарушения в эмоционально-волевой сфере и в познавательной
деятельности при этой форме ЗПР, как правило, более выраженные и более стойкие, чем при других формах задержки развития.

Конституционального происхождения –
характерны проявления гармонического
психического инфантилизма и нарушения
познавательной деятельности, обуслов-
ленные прежде всего незрелостью
мотивационной сферы, преобладанием
игровых интересов, несформированностью
Интересов познавательных. Такая форма
ЗПР чаще всего вызвана наследственной
предрасположенностью к более позднему
созреванию нервной системы
целом и эмоционально-личностных качеств в частности.
Соматогенного происхождения
– задержка развития, возникающая
в результате истощающего действия
соматических заболеваний на организм,
нарушения питания клеток
головного мозга и, как следствие,
замедления темпа созревания
и развития структурно-
функциональных мозговых систем.
Психогенного происхождения – нарушения
развития, вызванные неблагоприятным
влиянием социальной среды, условий
воспитания ребенка. Эта группа объединяет
формирование личности ребенка по невротическому
типу, по неустойчивому типу, развитие в условиях
безнадзорности или повышенной опеки. При этой
форме ЗПР нередко неблагоприятное воздействие
окружения, недостаток стимуляции развития,
несформированность социально приемлемых
форм поведения усугубляются недостаточностью
предпосылок познавательной деятельности из-за
дефицитарности обеспечивающих ее мозговых систем.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К, С. Лебединская,
В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости.
Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Специфические особенности поведения на уроке
и в детском коллективе, своеобразные трудности
в обучении могут быть обусловлены проявлениями,
получившими название синдрома раннего
детского аутизма.
Проявления этого синдрома очень разнообразны,
однако основным ядром является выраженная
недостаточность или полное отсутствие потребности
в контактах с другими людьми, отгороженность
от внешнего мира.

ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ
нарушение процессов формирования
произносительной системы родного языка у детей
с различными речевыми расстройствами
вследствие дефектов восприятия и
произношения фонем.
ОНР III уровня
Наличие развернутой фразовой речи
с элементами
лексико-грамматического и
фонетико-фонематического
недоразвития.

СИНДРОМ ГИПЕРАКТИВНОСТИ С ДЕФИЦИТОМ ВНИМАНИЯ
Высокая двигательная активность
свойственна детям, но в отдельных случаях она
достигает патологической степени выраженности, нарушает адаптацию его к социальным условиям,
мешает обучению. Такая повышенная двигательная
активность, достигающая степени расторможенности,
является одним из множества симптомов,
сопровождающих нарушения развития ребенка. Самые
разные нарушения психической деятельности могут иметь «фасад» в виде беспокойства и излишней активности. Но врачи выделяют состояние, при котором болезненно повышенная двигательная активность является главным признаком, стержнем синдрома, который нарушает социальную адаптацию ребенка.
Это состояние получило название синдрома гиперактивности
с дефицитом внимания, нередко его называют также
гипердинамическим или гиперкинетическим синдромом.

Нарушение внимания диагностируется, когда присутствуют 4 из 7 признаков:
Нуждается в спокойной тихой обстановке, неспособен к работе и к возможности сконцентрировать внимание.
Часто переспрашивает.
Легко отвлекается на внешние раздражители.
Путает детали.
Не заканчивает то, что начинает.
Слушает, но кажется, что не слышит.
Трудности в концентрации внимания, если не создана ситуация «один на один».

Импульсивность диагностируется, когда присутствуют 3 признака из 5:
Выкрикивает в классе, шумит в классе во время урока.
Чрезвычайно возбудим.
Трудно переносит время, когда ждет свою очередь.
Чрезмерно разговорчив.
Задевает других детей.

Гиперактивность диагностируется, когда
присутствуют 3 признака из 5:
Карабкается на шкафы и мебель.
Всегда готов идти, чаще бегает, чем ходит.
Суетлив, извивается и корчится.
Если что-нибудь делает, то с шумом.
Должен всегда что-нибудь делать.

Длительно сохраняющееся переутомление приводит к формированию астенического синдрома, т.е. состоянию нервно-психической слабости, быстрой истощаемости, утомления от любой деятельности, неспособности к длительному напряжению.

У ребенка повышается чувствительность к внешним раздражителям (громкие звуки, яркий свет), он становится раздражительным, плаксивым, нетерпеливым, головные боли появляются все чаще, ухудшаются внимание и память. Болезненное повышение чувствительности может быть настолько выражено, что ребенок страдает от обычных каждодневных раздражителей — для него непереносимым становится пребывание в шумном классе, звук школьного звонка может заставлять его вздрагивать, громкий голос учителя вызывать головную боль. Чувствительность глаз иногда нарушается на­столько, что они краснеют, ребенок начинает щуриться, часто моргать, на фоне истощенной нервной системы это приводит к формированию тикоидного моргания. Повышенная утомляемость глазных мышц в этом состоянии приводит к неспособности длительно фиксировать текст при чтении, буквы сливаются, текст становится неотчетливым, расплывчатым, содержание прочитанного не усваивается. Этому сопутствует, как правило, падение мышечного тонуса, ослабление мышечной силы. В результате ребенок плохо удерживает ручку, у него искажается почерк. Ярко проявляется нарушение регуляции вегетативных процессов: расстройства пищеварения и сосудистого тонуса вплоть до обмороков, всевозможные боли, не имеющие под собой органической основы. Сон становится поверхностным, тревожным, с частыми просыпаниями, по утрам ребенок испытывает субъективное чувство усталости, угнетенности, нежелание чем-либо заниматься.

В тех случаях, когда на первый план выступает чрезмерная
утомляемость ребенка, не дающая ему возможности полноценно
включиться в учебный процесс, врачи говорят о
церебрастеническом синдроме —
состоянии, для которого характерна повышенная
истощаемость нервной системы при умственной нагрузке.

Трудности ребенка при этом определяются неравномерной,
колеблющейся работоспособностью, высокой истощаемостью
со снижением концентрации внимания и контроля за своей
деятельностью, замедленным темпом усвоения учебного материала.
Особенно часто церебрастенические расстройства сопровождают
гипертензионно-гидроцефальный синдром (т.е. повышение
внутричерепного давления). Такие дети выделяются среди
сверстников увеличенными размерами головы, выпуклым
высоким лбом, иногда удлиненной затылочной частью головы.
Кожа у них часто имеет бледный цвет, «мраморный» рисунок,
при волнении или напряжениибыстро краснеет, на висках и лбу
выражена венозная сеть, вплоть до набухания височных вен.

Социально-педагогическая запущенность
есть состояние личности ребенка, которое проявляется в несформированности у него свойств субъекта деятельности, общения, самосознания и концентрированно выражается в нарушенном образе «Я»

Социальная запущенность

Несформированность ребенка
как субъекта общения самосознания.
Неадекватное поведение в
Социальных ситуациях.
Общая средовая дезадаптация.
Педагогическая запущенность

Несформированность ребенка как
Субъекта познания в деятельности.
Труднообучаемость.
Трудновоспитуемость.
Неразвитость социально-комму-
никативных качеств личности:
Интеллектуальных
Эмоционально-волевых
Поведенческих
Собственно-коммуникативных
(речевых)
Необразованность (необученность):
Отсутствие необходимого запаса
знаний
Слабое владение способами их
приобретения
Слабое овладение учебной
деятельностью

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!!!
ЖЕЛАЮ УДАЧИ И
ЗДОРОВЫХ ДЕТЕЙ!!!